1 Gần đây, từ vụ bài thơ Thương ông của Tú Mỡ khi đưa vào sách giáo khoa (SGK) lớp 2 đã bị sửa chữa, cắt xén, người ta nêu ra hàng loạt thơ văn của Đỗ Trung Quân, Vũ Quần Phương, Trần Đăng Khoa, Vũ Đình Minh, Nguyễn Đức Mậu, Hoàng Phủ Ngọc Tường… cũng gặp những hiện tượng sai lệch tương tự khi đưa vào SGK.
Chọn lựa đưa vào SGK truyện ngắn, bài thơ của tác giả này hay tác giả khác cho phù hợp mục đích dạy tiếng Việt ở nhà trường là thẩm quyền của người biên soạn. Nhưng tác giả có tác phẩm được lựa chọn cũng có tác quyền mà người tuyển chọn phải tôn trọng.
Học sinh chẳng những cần được dạy những gì chuẩn mực về kiến thức mà còn cần mẫu mực về tính khoa học khi dùng một văn bản. Ngay từ tiểu học, các em cần được hình thành thói quen nghiêm ngặt phân biệt nguyên tác và bản được biên tập lại. Người soạn SGK cũng cần theo đúng thao tác tối thiểu của một người làm khoa học: a) Khi tác phẩm được đưa vào SGK thì cuối tác phẩm cần chua tên tác giả và tác phẩm đứng trong ngoặc đơn. b) Khi cắt bớt một phần văn bản thì phần đó được thay bằng dấu ba chấm đứng trong ngoặc đơn: (…). c) Khi tóm lược một văn bản hay một đoạn văn, hoặc khi sửa chữa, thêm bớt câu chữ (tức là biên tập lại văn bản) của một tác giả ABC thì phần cuối đứng trong ngoặc cần ghi: (theo ABC).
Rất nhiều “sạn” trong sách giáo khoa hiện nay
Có điều, khi biên tập lại một bài thơ người ta thường dễ phá hỏng bài thơ đó chứ không làm nó hay hơn theo ý nghĩ chủ quan của nhà biên tập. Khi sửa lại câu thơ “Quê hương là con diều biếc/ Tuổi thơ con thả trên đồng” của Đỗ Trung Quân thành “Quê hương là con diều biếc/Chiều chiều con thả trên đồng” (TV1, II), người ta đã phá hỏng tứ thơ con diều tuổi thơ thành một điều bình thường: con diều thả chiều chiều. Khi biên tập lại câu thơ “Trăng tròn như quả bóng/ Đứa nào đá lên trời?” (Trăng ơi từ đâu đến?) của Trần Đăng Khoa thành “Trăng tròn như quả bóng/ Bạn nào đá lên trời?” chắc người biên tập nghĩ rằng dùng từ “bạn” sẽ hay hơn, giáo dục các em ăn nói có “văn hóa” hơn, “lịch sự” hơn, nhưng lại quên rằng “đứa” là một từ hồn nhiên rất thật trong những góc sân chơi trẻ em.
2 SGK ngữ văn (NV) hiện nay, riêng phần tiếng Việt, có nhiều mục đưa vào những kiến thức ngôn ngữ học “hiện đại” nặng nề, tràn lan, vội vã, tựa như muốn các em mai sau đều trở thành những nhà ngôn ngữ học. Chẳng hạn:
Ở đầu lớp 9, các em đã phải học đến 3 bài về phương châm hội thoại của P. Grice. Sách (NV 9, I) không dẫn đích danh đây là lý thuyết logic hội thoại của P. Grice, nhưng tôi khẳng định là của ông. Grice dựa trên ý tưởng những người tham gia hội thoại là những tất nhiên duy lý, họ tuân theo một nguyên lý chung duy nhất là nguyên lý cộng tác, thể hiện trong 9 phương châm hội thoại được nhóm lại trong 4 phạm trù của Kant là số lượng, chất lượng, quan hệ (còn gọi là thích hợp) và cách thức. Mà SGK trình bày cũng không chuẩn. Chẳng hạn, đoạn ghi nhớ về phương châm lượng như sau: “Khi giao tiếp, cần nói cho có nội dung; nội dung của lời nói phải đáp ứng yêu cầu của cuộc giao tiếp, không thiếu, không thừa” (NV9, I, 9). Câu này đã gộp nguyên lý cộng tác với phương châm lượng chứ không chỉ là phương châm lượng. Hơn nữa, thế nào là “cần nói cho có nội dung”? Hay đoạn ghi nhớ về phương châm chất: “Khi giao tiếp, đừng nói những điều mà mình không tin là đúng hay không có bằng chứng xác thực” (NV9, I, 10). Viết vậy vừa nặng nề vừa dư thừa. Chỉ cần viết: “Khi giao tiếp, đừng nói những điều mình tin là sai hay không có bằng chứng”. Nhưng điều tôi muốn nhấn mạnh ở đây là những phương châm hội thoại của Grice không phải là khuôn vàng thước ngọc cho nguyên lý giao tiếp mà phải đưa vào SGK. Chẳng thế mà từ khi Grice công bố rộng rãi lý thuyết của mình (1975) chừng chục năm sau (1984) người ta đã phát hiện những điều chưa thỏa đáng trong các phương châm này và có những lý thuyết chỉnh sửa, rút gọn các phương châm của Grice và hình thành phái ngôn ngữ học hậu-Grice (post-Grice) rồi Grice-mới (neo-Grice). Xin nêu một ví dụ. Khi nói “Nó cắt vào ngón tay” thì chúng ta biết đó là ngón tay của nó. Còn “Bác sĩ tìm thấy một ngón tay” thì ngón tay đó không phải của bác sĩ. Với câu “Nó đi vào một ngôi nhà” thì chúng ta biết ngôi nhà đó không phải của nó, còn “Tôi đi vào nhà” thì hầu như được hiểu đó là nhà của tôi. Các phương châm hội thoại của Grice không giải thích được điều này.
3 Một trong những mục tiêu quan trọng nhất của nhà trường là dạy học sinh trở thành những người biết độc lập suy nghĩ, có năng lực tư duy phản biện, thể hiện qua kỹ năng lập luận (argumentation). Học sinh tiếp thu và hình thành năng lực lập luận chủ yếu qua văn nghị luận. Trong bài văn nghị luận có luận điểm, luận cứ và lập luận.
SGK sính dùng thuật ngữ “thao tác”. Từ thao tác nghị luận, tới thao tác lập luận so sánh, thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận bác bỏ rồi thao tác lập luận bình luận. (!) Nhưng thao tác là gì? “Thao tác nghị luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động nghị luận”. (NV10, II, 134). Không có chỗ nào trong NV10 hoặc NV các lớp trước giải thích thế nào là “động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động nghị luận”. Vậy đây là một định nghĩa không chuẩn. Không thể dùng những điều chưa biết để định nghĩa một khái niệm. Học sinh đành phải nhớ vẹt một định nghĩa “thao tác nghị luận” nghe có vẻ uyên bác, hàn lâm nhưng lại rất mơ hồ này.
SGK nêu 9 “thao tác” nghị luận: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp và so sánh (NV10, II, bộ cơ bản), thêm chứng minh, giải thích (NV10, II, bộ nâng cao, 147), cuối cùng là lập luận bác bỏ và lập luận bình luận (NV11, bộ cơ bản). Trong số này có những “thao tác” không đúng.
Phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp và so sánh… là những phương pháp dùng trong nghiên cứu khoa học tất nhiên cũng được dùng trong văn nghị luận. Về cơ bản, lập luận (LL) là xuất phát từ những tiền đề (còn gọi là luận cứ), dựa trên những lý lẽ để đi tới kết luận. Chứng minh toán học là LL về một chân lý. Lý lẽ ở đây là những định lý đã biết. Lập luận là chứng minh. Khi chứng minh phải lập luận nên không có “thao tác” nghị luận chứng minh.Trong đời thường, dùng LL để thuyết phục, tạo niềm tin.
Nói cốt sao người nghe thấy “lọt lỗ tai” rồi tin theo là LL thành công. Thuật ngữ thao tác LL dùng trong sách NV chính là phương pháp LL.
Nghị luận là dùng lý lẽ để nhận biết đúng sai, từ đó mà đánh giá, khen chê tốt xấu.
LL là yếu tố then chốt trong văn nghị luận. Bình luận là nhận định, bàn bạc rồi đánh giá về một sự kiện. Đó là cũng lập luận. Có cần “thao tác” LL bình luận như (NV11, II, 71) không?
Cũng không có “thao tác lập luận bác bỏ” mà học sinh lớp 11 phải bỏ cả một tuần (thứ 21) để học. Thực ra chỉ cần nêu một vài ví dụ đơn giản là học sinh hiểu thế nào là bác bỏ. Ví dụ: SGK lớp 3 có bài Dại gì mà đổi. Đại ý: Có đứa con nghịch ngợm. Người mẹ dọa: - Mẹ sẽ đổi con lấy đứa bé ngoan. Đứa con đáp: - Mẹ không đổi được đâu. Chẳng ai dại gì đổi đứa bé ngoan lấy đứa con nghịch ngợm đâu (theo TV3, I). Thế là đứa con đã bác bỏ ý kiến người mẹ bằng một lý lẽ rất đúng và thông minh. Khái quát là lý lẽ người ta chỉ đổi cái của mình lấy một cái tốt hơn. Để bác bỏ ý kiến A người ta chỉ cần tìm lý lẽ cho thấy A là sai hoặc không thể xảy ra.
Muốn nâng cao năng lực phân tích, óc phê phán, phản biện của học sinh sinh viên, vai trò của lập luận cần đặt lên hàng đầu trong chương trình ngữ văn. Mà dạy lập luận là dạy về lý lẽ.
Có muôn mặt quan hệ xã hội và quy luật tự nhiên nên cũng có vô vàn lý lẽ về những quan hệ ấy, những lý lẽ liên quan tới đặc điểm xã hội, văn hóa, con người, phong tục... xuất hiện trong đời sống hàng ngày, trong diễn văn chính trị cũng như khoa học và trong tác phẩm văn học.
Sáng tác tác phẩm hay là tài năng của nhà văn. Chọn ra tác phẩm hay là công việc của nhà soạn SGK. Còn phân tích chỉ ra những điểm hay trong tác phẩm lại là nhiệm vụ của người thầy. Khi trình bày về văn nghị luận, lập luận sách NV ít chú ý tới lý lẽ.
Dạy lý lẽ cần trình bày chặt chẽ, một cách rèn luyện tư duy logic cho học sinh. Có những câu tưởng như chẳng có lý lẽ gì, nhưng phân tích kỹ lại thấy chứa đựng nhiều lý lẽ sâu xa. Chúng ta minh họa qua câu của Trần Đăng Khoa:
Có lần Nguyễn Khải tâm sự: “Cha Phùng Quán ghê lắm. Hồi ấy lão có tí tuổi đầu, nghe người ta kể mà làm được cái Vượt Côn Đảo hay đến như thế”. Một ngòi bút tầm cỡ như Nguyễn Khải mà còn bái phục Vượt Côn Đảo thì không thể xem thường” (Chân dung và đối thoại, 270).
Nguyễn Khải khen “Phùng Quán ghê lắm” và chứng minh bằng 2 lý lẽ về thang độ. “Có tí tuổi đầu” thể hiện lý lẽ trẻ không bằng già về nhận thức và kinh nghiệm sống. Còn “nghe người ta kể” cũng thể hiện lý lẽ “trăm nghe không bằng một thấy”. Gộp lại, tất phải nghĩ rằng ít tuổi và nghe kể sẽ không có tác phẩm hay được. Từ mà trỏ quan hệ nghịch nhân quả nên đã đảo hướng lập luận.
Kết quả là câu của Nguyễn Khải bộc lộ ý sau: Chỉ mới tí tuổi đầu và chỉ mới nghe mà đã viết hay vậy, nếu trưởng thành và trực tiếp thấy thì còn viết hay hơn rất nhiều: cha Phùng Quán ghê lắm!
Lời bình của Trần Đăng Khoa cũng là lý lẽ theo thang độ uy tín: Nguyễn Khải là ngòi bút tầm cỡ trong làng văn. Ông bái phục Vượt Côn Đảo thì đại đa số những người khác trong làng văn xếp thấp hơn ông trên thang độ cũng phải bái phục (không thể xem thường).
4 Cuối cùng, việc chọn những bài tiêu biểu để dạy về văn nghị luận, lập luận cũng rất quan trọng. Nên chọn một vài diễn từ chính trị kinh điển bất hủ đưa vào SGK. Chẳng hạn, nên chọn bài I have a dream (Tôi có một giấc mơ) của mục sư M.L. King ngày 28-8-1963. Đây là diễn văn được giới học giả bình chọn là đứng đầu bảng trong số 100 bài diễn văn xuất sắc nhất của thế kỷ 20() và sau hơn 50 năm, đến nay chưa hề mất tính thời sự nóng bỏng: cuộc đấu tranh giải phóng người da đen, chống nạn phân biệt chủng tộc. Bài này hội đủ các yếu tố của một diễn từ chính trị tuyệt vời, từ khung cảnh đọc (ở tượng đài kỷ niệm Tổng thống Abraham Lincoln), cấu trúc bài, tới chủ đề thời sự nóng bỏng trong xã hội Mỹ: tự do của người da đen, tới nghệ thuật trình bày, nghệ thuật ngôn từ và đặc biệt là những kiểu lập luận và chuỗi lập luận, nhiều câu trích từ Kinh Thánh, từ Tuyên ngôn giải phóng nô lệ của A. Lincoln. Bài diễn văn mở đầu cho cuộc tuần hành ngày 28-8-1963.
Lập luận có tầm quan trọng đặc biệt trong chương trình ngữ văn. Lập luận cần được dạy xuyên suốt chương trình ngữ văn.
(1) Xem trang http://www.news.wisc.edu/misc/speeches
Dễ như làm sách giáo khoa Bà Phan Thị Mỹ Hạnh, Giám đốc Công ty Cổ phần Truyền thông Giáo dục và Giải trí PHAN THỊ: Về sách giáo dục nói chung, nếu là người thường xuyên tham quan các hội chợ sách, chúng ta sẽ thấy thị trường sách hiện nay rất rất nhiều, đặc biệt mảng sách dành rèn luyện, giáo dục các bé trí nhớ, sự thông minh, tăng chỉ số cảm xúc, trí tuệ EQ, IQ... Và những người làm sách nhạy bén đều biết rằng phụ huynh Việt Nam không tiếc tiền để con có thể trở thành “thần đồng”. Chính vì vậy mà sách giáo dục trăm hoa đua nở, được du nhập từ nhiều quốc gia: Trung, Hàn, Nhật, Pháp, Mỹ… đặc biệt là sách giáo dục “xào đi xào lại” của Trung Quốc. Nếu tinh ý, độc giả sẽ thấy hiện nay rất nhiều sách có nguồn gốc, xuất xứ Trung Quốc có cùng nội dung nhưng bìa khác, hình khác, tựa khác… cứ thế họ đem bán cho những người làm sách Việt Nam không ngần ngại mua bản quyền và dịch sang tiếng Việt để tiêu thụ. Theo tôi, chưa bao giờ làm sách dễ như hiện nay, chỉ cần có kênh bán phù hợp là có thể thắng lớn. Riêng về sách giáo khoa hay sách độc quyền không có sự cạnh tranh, vì thế đồng nghĩa với bao nhiêu năm không có sự cải tiến về mặt nội dung lẫn hình thức. Biên soạn thì nội dung đã có tiền nhà nước, in còn không kịp, không đủ số lượng mà bán, vậy cần gì phải cải tiến? Chính vì vậy, sách giáo khoa hiện nay đã có một khoản lùi dài, thiếu hẳn tính khoa học, thẩm mỹ, những bản sách dày đặc chữ, vô hồn, vô cảm, kém hấp dẫn, người lớn nhìn còn ngán ngẩm, huống hồ trẻ em. Ai cũng thấy, ai cũng biết và cũng có lên tiếng đấy, nhưng vẫn như ném đá xuống giếng, mèo vẫn hoàn mèo, càng góp ý họ càng loay hoay, rối bong. Một trong những nguyên nhân theo tôi là khi biên sọan sách giáo khoa, họ không quan tâm khảo sát, tìm hiểu tâm lý lứa tuổi, mà mang tư duy áp đặt từ trên ấn xuống, do đó, không gợi được cảm hứng học tập, khám phá mà còn giết dần sự sáng tạo ở trẻ. Song Phạm ghi |
GS.TS Nguyễn Đức Dân
